1. INTRODUÇÃO

A Universidade brasileira vive atualmente um momento muito difícil. De toda parte afloram críticas e denúncias. A sociedade como um todo não se cansa de criticá-la publicamente e de apontar numerosos tipos de insuficiência. Não apenas as privadas, também as públicas cujos resultados, nos órgãos classificadores, são ruins.

Algumas destas críticas são de fato exageradas, outras perfeitamente justificadas e correspondem a carências reais. Mas mesmo neste último caso, a opinião resvala para detalhes de importância secundária quando se trata de diagnosticar as verdadeiras causas do mal.

Tomemos o exemplo típico, a proporção considerável de reprovações nos cursos universitários. A opinião pública está sempre pronta a atribuir tais reprovações, ou à excessiva severidade dos examinadores, aos próprios docentes mal preparados ou ainda às dificuldades materiais de alguns estudantes que trabalham.

Mas a causa principal das reprovações excessivas reside antes de tudo, na má ‘qualidade da formação’ recebida pelos estudantes.

Se os exames vestibulares e o ENEM fossem tão injustos quanto nos querem fazer crer ao colocar em evidência casos especiais, isto seria, em todo caso, bastante tranquilizador. Se a questão é o “fraco rendimento” do Ensino Superior, eles sempre evocam como circunstâncias atenuantes as carências do Ensino Médio, e, sobretudo, a falta de motivações sérias e de verdadeiro gosto pelos estudos por parte dos estudantes que, em sua maioria, fariam seus estudos por mera “imposição social”.

O relatório “Education at a Glance” (OECD, 2019) divulgado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), evidencia mais uma vez os problemas do ensino médio brasileiro. De acordo com a pesquisa, cinco anos após ingressarem na etapa, cerca de 33% dos estudantes que ingressam no programa de bacharelado no Brasil se formam dentro da duração teórica do programa, abaixo da média de 39% para países com dados disponíveis. A taxa de conclusão após três anos adicionais aumenta para 50%, ainda abaixo da média de 67%.

As mulheres jovens no Brasil têm 42% mais chances de concluir o ensino superior do que os homens, embora elas sejam menos propensas a obterem empregos.

Embora o Brasil gaste uma porcentagem acima da média de seu produto interno bruto (PIB) em educação, os gastos por aluno, nos níveis primário e secundário, estão bem abaixo da média da OCDE.

A matrícula de crianças menores de três anos na educação infantil aumentou consideravelmente, de 10% em 2012 para 23% em 2017, embora permaneça abaixo da média da OCDE de 36%.

O salário médio dos professores no Brasil é menor do que na maioria dos países da OCDE em poder de compra, e pelo menos 13% menor que o salário médio dos trabalhadores com educação superior no país.

Apesar da expansão nos últimos anos, o setor de ensino superior brasileiro enfrenta desafios. Cerca de 18% dos adultos (25 a 64 anos) no Brasil atingiram o ensino superior. Isso é semelhante à taxa do México, mas bem abaixo de outros países da América Latina, como Argentina (36%), Chile, (25%), Colômbia (23%) e Costa Rica (23%). Nos países da OCDE, a taxa média de conclusão do ensino superior é de 39%, mais do que o dobro do Brasil. Na última década, no entanto, houve um aumento considerável no ensino superior na geração mais jovem (25-34 anos), de 11% em 2008 para 21% em 2018.

O aumento da escolaridade superior requer aumento do acesso e altas taxas de conclusão – ambas são relativamente baixas no Brasil. Em 2017, apenas 15% das pessoas de 20 a 29 anos estavam matriculadas no ensino superior, comparado com 22% em média nos países da OCDE. Além disso, daqueles que entram no ensino superior é menos provável, no Brasil, que o completem do que na maioria dos países da OCDE com dados disponíveis. Somente 33% dos estudantes que ingressam no programa de bacharelado no Brasil se formam dentro de sua duração teórica (4 ou 5 anos, dependendo do programa), em comparação com uma média de 39% entre os países com disponibilidade dados. Após três anos adicionais, a taxa de conclusão aumenta para 50%, ainda abaixo da média de 67%. Dos demais alunos que não se formaram nesse período, cerca de um terço ainda estão matriculados no ensino superior e dois terços deixaram o sistema sem se formar.

Aqueles que cursam o ensino superior no Brasil tendem a se formar no programa de bacharelado, e muito poucos possuem mestrado ou doutorado, embora o bacharelado no Brasil tenda a ser mais longo do que seus equivalentes na Europa ou na América do Norte. Apenas 0,8% das pessoas de 25 a 64 anos no Brasil atingiram um mestrado, bem abaixo de todos os países da OCDE e da média da OCDE de 13%. Apenas cerca de 0,2% têm doutorado, pouco mais de um quinto da média da OCDE de 1,1%.

Mais de três quartos dos estudantes de bacharelado no Brasil frequentam universidades particulares, em contraste com a maioria dos países da OCDE, onde esse é o caso de menos de um terço dos estudantes. Também contrasta com todos os outros níveis de ensino no Brasil: mais de 80% dos alunos do ensino fundamental e médio frequentam escolas públicas. As universidades públicas brasileiras são gratuitas, enquanto as universidades privadas cobram uma ampla gama de taxas. O domínio da provisão privada paga e o número limitado de vagas em instituições públicas gratuitas, cria um ambiente complexo para os formuladores de políticas que buscam garantir que o acesso ao ensino superior não seja prejudicado pelo status socioeconômico dos alunos.

As instituições públicas de ensino superior tendem a ter mais recursos de ensino do que as privadas. Em 2017, houve 42 alunos por professor em instituições privadas de ensino superior - a maior proporção entre todos os países da OCDE, países-parceiros e mais de 2,5 vezes a média da OCDE de 16. Enquanto isso, havia apenas 11 estudantes por professores em instituições públicas, um dos índices mais baixos entre os países da OCDE e abaixo da média da OCDE de 15. Essa diferença pode ser explicada, pelo menos parcialmente, pelo fato de que universidades do Brasil realizam a maior parte das pesquisas no país, exigindo, portanto, mais pessoal (CLARIVATE ANALYTICS, 2018). Mais de 80% dos estudantes de mestrado e doutorado do país estão matriculados em instituições públicas, e esses programas naturalmente têm uma baixa proporção de estudantes para professores.

Os gastos públicos em instituições públicas de nível superior aumentaram 19% entre 2010 e 2016. Não obstante, os gastos por estudante em instituições públicas no Brasil ainda estavam abaixo da média em 2016, em US$ 14.200, em comparação com a média da OCDE de US$ 16.100. Os gastos diretos com instituições públicas representaram cerca de 1,0% do PIB do país em 2016, um pouco acima da média da OCDE de 0,9% e 16% maior do que em 2010.

Como na maioria dos países da OCDE, o amplo campo de estudo mais comum no nível superior no Brasil são negócios, administração e direito, responsável por 33% dos recém-formados. O segundo mais popular é educação com 20% dos graduados, o dobro da média da OCDE. A distribuição dos campos de estudo muda consideravelmente no nível de doutorado, onde o campo mais popular é saúde e bem-estar, responsável por 19% de graduados (média da OCDE: 17%). Isto é seguido pelas ciências naturais, matemática e estatística (15%); e engenharia, fabricação e construção (14%).

O sistema de ensino superior brasileiro é um dos menos internacionalizados de todos os países-membros da OCDE. Apenas 0,2% dos estudantes do ensino superior no Brasil são estrangeiros, em comparação com o total de 6% de estudantes estrangeiros nos países da OCDE. Entre 2010 e 2017, a participação de estudantes estrangeiros aumentou em quase todos os países da OCDE, mas permaneceu estável no Brasil. Além disso, apenas cerca de 0,6% dos alunos do ensino superior brasileiro estão matriculados no exterior, menos da metade do total da OCDE, de 1,6%.

A pesquisa mostra, ainda, que entre os alunos que entram no ensino médio do país, somente metade conclui a etapa no tempo esperado de três anos. A taxa é inferior à média de 68% dos países com informações para esse indicador. Entre os países com dados disponíveis estão Finlândia, Holanda, Portugal, Chile e Noruega, entre outros.

Ao final dos três anos esperados para conclusão do ensino médio, 26% dos alunos brasileiros abandonam a etapa sem concluir. A média dos países com dados disponíveis ficam em 12%.

Os dados contribuem para gerar um cenário no qual mais da metade da população brasileira de 25 a 64 anos não tenha concluído o nível médio, enquanto entre os países-membros da OCDE o percentual médio é de apenas 22%.

Sem dúvida, pais e estudantes encaram os estudos antes de tudo na perspectiva da ascensão social. A expectativa é que a Universidade abra as portas às carreiras lucrativas e agradáveis ou que, pelo menos, permita uma condição em que se possa ganhar a vida satisfatoriamente. Mas realizar os estudos, universitários ou de qualquer outro nível, da mesma forma como se faz um seguro de vida, nada tem de escandaloso, nem incomoda àqueles que, dispondo de uma fortuna pessoal, não têm, qualquer preocupação com o futuro, e podem se dar ao luxo de estudar visando unicamente adornar o espírito.

Por outro lado, atribuir a aversão à Universidade à reação de estudantes pouco dotados e insensíveis ao prazer de compreender e que, por isso, fariam seus estudos a contragosto, é também uma forma de escamotear o verdadeiro problema. A aptidão para “receber um ensinamento” depende ao mesmo tempo dos que aprendem e dos que ensinam. Antes de denunciar a incapacidade da maioria dos estudantes, deve-se perguntar se existe, por parte dos professores, empenho em despertar o interesse dos alunos, em estimulá-los ao esforço e à autovalorização. Mostraremos justamente que, quanto a isto, estamos ainda muito longe do ideal, mesmo diante de estudantes inteligentes e operantes.

É isto o que ocorre sempre? Eis a verdadeira questão!

Todas as acusações de que a Universidade é objeto conduzem geralmente à conclusão de que esta instituição cumpre mal suas diferentes missões e que deve se renovar. Cada um tem suas teorias sobre as causas do mal: uns acusam as “estruturas enrijecidas”, outros “a precariedade de recursos”.

Mais uma vez, tudo isto é verdade, mas não tem uma importância decisiva. Enquanto, para inovar, escolher “caminhos dissimulados”, não se chegará a grande coisa. É preciso ter coragem de “lançar o alerta” e de mexer com o bisturi na ferida.

Segundo Cristovam Buarque (BUARQUE 2000, p. 117):

"O Brasil vive um raro momento em que o ensino superior estatal é criticado em nome da justiça social. As universidades dos estados são ocupadas, gratuitamente, pelos filhos das classes média e alta; nas universidades particulares ficam os demais. (...)

A injustiça da universidade pública não reside no fato de que nela só entram os filhos dos ricos — isso é injustiça social. A injustiça da universidade está em que todos aqueles que dela saem trabalhem apenas para os ricos, em decorrência da estrutura, do currículo e dos métodos de trabalho. Formar e ser elite intelectual não é erro, é obrigação. Errado é só servir à elite econômica e social."

Alguns professores universitários não hesitam em se aliar àqueles que depõem contra o suposto conformismo e conservadorismo da Universidade. Mas ocorre que se trata dos mesmos que defendem, com ardor, as tradições caducas, causadoras de esclerose dos que ensinam e dos ensinamentos.

A realidade é bem outra. A Universidade transborda de juventude e de vitalidade, personalizadas em seus estudantes, mas a torrente de forças vivas de seus docentes pesquisadores é inteiramente desviada em proveito da pesquisa, e o escasso fio d'água que irriga o ensino oferece o espetáculo desolador de um riacho seco, ao qual acorrem em vão para matar a sede centenas de milhares de estudantes sedentos de uma formação eficaz.

Se a Universidade envelheceu, foi por se manter presa uma concepção das relações entre o ensino e a pesquisa, inadequada às realidades modernas. Somente analisando a fundo estas relações e estas realidades é que será possível chegar-se às verdadeiras soluções e traçar o caminho do futuro.