A EDUCAÇÃO, O ENSINO E A PESQUISA

LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y LA INVESTIGACIÓN

EDUCATION, TEACHING AND RESEARCH

RESUMO

O governo federal divulgou indicadores que revelam no período de 5 anos, que é o tempo médio dos cursos universitários, resultados alarmantes. Essa conjuntura preocupante foi revelada pelo Censo da Educação Superior 2018, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Estes dados apontam que o Ensino Superior brasileiro não vai bem. Direito, Administração, Pedagogia e Ciências Contábeis são os cursos com mais matrículas no país. Instituições privadas predominam. Os dados revelam que as preocupações da sociedade, publicadas na imprensa, nos artigos acadêmicos e nas estatísticas de desempenho das instituições no cenário mundial são de fato muito ruins. Ensino, Pesquisa e Extensão, são ainda de um modo geral deficientes nos desempenhos obtidos.

PALAVRAS CHAVE

Ensino Superior; Universidade; Educação, Pesquisa, Professores

RESUMEN

El gobierno federal ha publicado indicadores que revelan, durante el período de 5 años, que es la duración promedio de los cursos universitarios, resultados alarmantes. Esta situación preocupante fue revelada por el Censo de Educación Superior 2018, por el Instituto Nacional de Estudios e Investigación Educativa Anísio Teixeira (Inep). Estos datos indican que a la Educación Superior brasileña no le está yendo bien. Derecho, Administración, Pedagogía y Ciencias Contables son los cursos más inscritos en el país. Predominan las instituciones privadas. Los datos revelan que las preocupaciones de la sociedad, publicadas en la prensa, en artículos académicos y en las estadísticas de desempeño de las instituciones en el escenario mundial, son de hecho muy malas. La enseñanza, la investigación y la extensión aún son generalmente deficientes en el desempeño obtenido.

PALABRAS-CLAVE

Universidad, Investigación, Enseñanza, Educación, Profesores.

ABSTRACT

The federal government has released indicators that reveal, in the period of 5 years, which is the average time of university courses, alarming results. This worrying situation was revealed by the 2018 Higher Education Census, by the National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (Inep). These data indicate that Brazilian Higher Education is not doing well. Law, Administration, Pedagogy and Accounting Sciences are the most enrolled courses in the country. Private institutions predominate. The data reveal that the concerns of society, published in the press, in academic articles and in the performance statistics of institutions on the world stage, are indeed very bad. Teaching, Research and Extension are still generally deficient in the performance obtained.

KEY WORDS

University, Research, Teaching, Education, Teachers.

1. INTRODUÇÃO

A Universidade brasileira vive atualmente um momento muito difícil. De toda parte afloram críticas e denúncias. A sociedade como um todo não se cansa de criticá-la publicamente e de apontar numerosos tipos de insuficiência. Não apenas as privadas, também as públicas cujos resultados, nos órgãos classificadores, são ruins.

Algumas destas críticas são de fato exageradas, outras perfeitamente justificadas e correspondem a carências reais. Mas mesmo neste último caso, a opinião resvala para detalhes de importância secundária quando se trata de diagnosticar as verdadeiras causas do mal.

Tomemos o exemplo típico, a proporção considerável de reprovações nos cursos universitários. A opinião pública está sempre pronta a atribuir tais reprovações, ou à excessiva severidade dos examinadores, aos próprios docentes mal preparados ou ainda às dificuldades materiais de alguns estudantes que trabalham.

Mas a causa principal das reprovações excessivas reside antes de tudo, na má ‘qualidade da formação’ recebida pelos estudantes.

Se os exames vestibulares e o ENEM fossem tão injustos quanto nos querem fazer crer ao colocar em evidência casos especiais, isto seria, em todo caso, bastante tranquilizador. Se a questão é o “fraco rendimento” do Ensino Superior, eles sempre evocam como circunstâncias atenuantes as carências do Ensino Médio, e, sobretudo, a falta de motivações sérias e de verdadeiro gosto pelos estudos por parte dos estudantes que, em sua maioria, fariam seus estudos por mera “imposição social”.

O relatório “Education at a Glance” (OECD, 2019) divulgado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), evidencia mais uma vez os problemas do ensino médio brasileiro. De acordo com a pesquisa, cinco anos após ingressarem na etapa, cerca de 33% dos estudantes que ingressam no programa de bacharelado no Brasil se formam dentro da duração teórica do programa, abaixo da média de 39% para países com dados disponíveis. A taxa de conclusão após três anos adicionais aumenta para 50%, ainda abaixo da média de 67%.

As mulheres jovens no Brasil têm 42% mais chances de concluir o ensino superior do que os homens, embora elas sejam menos propensas a obterem empregos.

Embora o Brasil gaste uma porcentagem acima da média de seu produto interno bruto (PIB) em educação, os gastos por aluno, nos níveis primário e secundário, estão bem abaixo da média da OCDE.

A matrícula de crianças menores de três anos na educação infantil aumentou consideravelmente, de 10% em 2012 para 23% em 2017, embora permaneça abaixo da média da OCDE de 36%.

O salário médio dos professores no Brasil é menor do que na maioria dos países da OCDE em poder de compra, e pelo menos 13% menor que o salário médio dos trabalhadores com educação superior no país.

Apesar da expansão nos últimos anos, o setor de ensino superior brasileiro enfrenta desafios. Cerca de 18% dos adultos (25 a 64 anos) no Brasil atingiram o ensino superior. Isso é semelhante à taxa do México, mas bem abaixo de outros países da América Latina, como Argentina (36%), Chile, (25%), Colômbia (23%) e Costa Rica (23%). Nos países da OCDE, a taxa média de conclusão do ensino superior é de 39%, mais do que o dobro do Brasil. Na última década, no entanto, houve um aumento considerável no ensino superior na geração mais jovem (25-34 anos), de 11% em 2008 para 21% em 2018.

O aumento da escolaridade superior requer aumento do acesso e altas taxas de conclusão – ambas são relativamente baixas no Brasil. Em 2017, apenas 15% das pessoas de 20 a 29 anos estavam matriculadas no ensino superior, comparado com 22% em média nos países da OCDE. Além disso, daqueles que entram no ensino superior é menos provável, no Brasil, que o completem do que na maioria dos países da OCDE com dados disponíveis. Somente 33% dos estudantes que ingressam no programa de bacharelado no Brasil se formam dentro de sua duração teórica (4 ou 5 anos, dependendo do programa), em comparação com uma média de 39% entre os países com disponibilidade dados. Após três anos adicionais, a taxa de conclusão aumenta para 50%, ainda abaixo da média de 67%. Dos demais alunos que não se formaram nesse período, cerca de um terço ainda estão matriculados no ensino superior e dois terços deixaram o sistema sem se formar.

Aqueles que cursam o ensino superior no Brasil tendem a se formar no programa de bacharelado, e muito poucos possuem mestrado ou doutorado, embora o bacharelado no Brasil tenda a ser mais longo do que seus equivalentes na Europa ou na América do Norte. Apenas 0,8% das pessoas de 25 a 64 anos no Brasil atingiram um mestrado, bem abaixo de todos os países da OCDE e da média da OCDE de 13%. Apenas cerca de 0,2% têm doutorado, pouco mais de um quinto da média da OCDE de 1,1%.

Mais de três quartos dos estudantes de bacharelado no Brasil frequentam universidades particulares, em contraste com a maioria dos países da OCDE, onde esse é o caso de menos de um terço dos estudantes. Também contrasta com todos os outros níveis de ensino no Brasil: mais de 80% dos alunos do ensino fundamental e médio frequentam escolas públicas. As universidades públicas brasileiras são gratuitas, enquanto as universidades privadas cobram uma ampla gama de taxas. O domínio da provisão privada paga e o número limitado de vagas em instituições públicas gratuitas, cria um ambiente complexo para os formuladores de políticas que buscam garantir que o acesso ao ensino superior não seja prejudicado pelo status socioeconômico dos alunos.

As instituições públicas de ensino superior tendem a ter mais recursos de ensino do que as privadas. Em 2017, houve 42 alunos por professor em instituições privadas de ensino superior - a maior proporção entre todos os países da OCDE, países-parceiros e mais de 2,5 vezes a média da OCDE de 16. Enquanto isso, havia apenas 11 estudantes por professores em instituições públicas, um dos índices mais baixos entre os países da OCDE e abaixo da média da OCDE de 15. Essa diferença pode ser explicada, pelo menos parcialmente, pelo fato de que universidades do Brasil realizam a maior parte das pesquisas no país, exigindo, portanto, mais pessoal (CLARIVATE ANALYTICS, 2018). Mais de 80% dos estudantes de mestrado e doutorado do país estão matriculados em instituições públicas, e esses programas naturalmente têm uma baixa proporção de estudantes para professores.

Os gastos públicos em instituições públicas de nível superior aumentaram 19% entre 2010 e 2016. Não obstante, os gastos por estudante em instituições públicas no Brasil ainda estavam abaixo da média em 2016, em US$ 14.200, em comparação com a média da OCDE de US$ 16.100. Os gastos diretos com instituições públicas representaram cerca de 1,0% do PIB do país em 2016, um pouco acima da média da OCDE de 0,9% e 16% maior do que em 2010.

Como na maioria dos países da OCDE, o amplo campo de estudo mais comum no nível superior no Brasil são negócios, administração e direito, responsável por 33% dos recém-formados. O segundo mais popular é educação com 20% dos graduados, o dobro da média da OCDE. A distribuição dos campos de estudo muda consideravelmente no nível de doutorado, onde o campo mais popular é saúde e bem-estar, responsável por 19% de graduados (média da OCDE: 17%). Isto é seguido pelas ciências naturais, matemática e estatística (15%); e engenharia, fabricação e construção (14%).

O sistema de ensino superior brasileiro é um dos menos internacionalizados de todos os países-membros da OCDE. Apenas 0,2% dos estudantes do ensino superior no Brasil são estrangeiros, em comparação com o total de 6% de estudantes estrangeiros nos países da OCDE. Entre 2010 e 2017, a participação de estudantes estrangeiros aumentou em quase todos os países da OCDE, mas permaneceu estável no Brasil. Além disso, apenas cerca de 0,6% dos alunos do ensino superior brasileiro estão matriculados no exterior, menos da metade do total da OCDE, de 1,6%.

A pesquisa mostra, ainda, que entre os alunos que entram no ensino médio do país, somente metade conclui a etapa no tempo esperado de três anos. A taxa é inferior à média de 68% dos países com informações para esse indicador. Entre os países com dados disponíveis estão Finlândia, Holanda, Portugal, Chile e Noruega, entre outros.

Ao final dos três anos esperados para conclusão do ensino médio, 26% dos alunos brasileiros abandonam a etapa sem concluir. A média dos países com dados disponíveis ficam em 12%.

Os dados contribuem para gerar um cenário no qual mais da metade da população brasileira de 25 a 64 anos não tenha concluído o nível médio, enquanto entre os países-membros da OCDE o percentual médio é de apenas 22%.

Sem dúvida, pais e estudantes encaram os estudos antes de tudo na perspectiva da ascensão social. A expectativa é que a Universidade abra as portas às carreiras lucrativas e agradáveis ou que, pelo menos, permita uma condição em que se possa ganhar a vida satisfatoriamente. Mas realizar os estudos, universitários ou de qualquer outro nível, da mesma forma como se faz um seguro de vida, nada tem de escandaloso, nem incomoda àqueles que, dispondo de uma fortuna pessoal, não têm, qualquer preocupação com o futuro, e podem se dar ao luxo de estudar visando unicamente adornar o espírito.

Por outro lado, atribuir a aversão à Universidade à reação de estudantes pouco dotados e insensíveis ao prazer de compreender e que, por isso, fariam seus estudos a contragosto, é também uma forma de escamotear o verdadeiro problema. A aptidão para “receber um ensinamento” depende ao mesmo tempo dos que aprendem e dos que ensinam. Antes de denunciar a incapacidade da maioria dos estudantes, deve-se perguntar se existe, por parte dos professores, empenho em despertar o interesse dos alunos, em estimulá-los ao esforço e à autovalorização. Mostraremos justamente que, quanto a isto, estamos ainda muito longe do ideal, mesmo diante de estudantes inteligentes e operantes.

É isto o que ocorre sempre? Eis a verdadeira questão!

Todas as acusações de que a Universidade é objeto conduzem geralmente à conclusão de que esta instituição cumpre mal suas diferentes missões e que deve se renovar. Cada um tem suas teorias sobre as causas do mal: uns acusam as “estruturas enrijecidas”, outros “a precariedade de recursos”.

Mais uma vez, tudo isto é verdade, mas não tem uma importância decisiva. Enquanto, para inovar, escolher “caminhos dissimulados”, não se chegará a grande coisa. É preciso ter coragem de “lançar o alerta” e de mexer com o bisturi na ferida.

Segundo Cristovam Buarque (BUARQUE 2000, p. 117):

"O Brasil vive um raro momento em que o ensino superior estatal é criticado em nome da justiça social. As universidades dos estados são ocupadas, gratuitamente, pelos filhos das classes média e alta; nas universidades particulares ficam os demais. (...)

A injustiça da universidade pública não reside no fato de que nela só entram os filhos dos ricos — isso é injustiça social. A injustiça da universidade está em que todos aqueles que dela saem trabalhem apenas para os ricos, em decorrência da estrutura, do currículo e dos métodos de trabalho. Formar e ser elite intelectual não é erro, é obrigação. Errado é só servir à elite econômica e social."

Alguns professores universitários não hesitam em se aliar àqueles que depõem contra o suposto conformismo e conservadorismo da Universidade. Mas ocorre que se trata dos mesmos que defendem, com ardor, as tradições caducas, causadoras de esclerose dos que ensinam e dos ensinamentos.

A realidade é bem outra. A Universidade transborda de juventude e de vitalidade, personalizadas em seus estudantes, mas a torrente de forças vivas de seus docentes pesquisadores é inteiramente desviada em proveito da pesquisa, e o escasso fio d'água que irriga o ensino oferece o espetáculo desolador de um riacho seco, ao qual acorrem em vão para matar a sede centenas de milhares de estudantes sedentos de uma formação eficaz.

Se a Universidade envelheceu, foi por se manter presa uma concepção das relações entre o ensino e a pesquisa, inadequada às realidades modernas. Somente analisando a fundo estas relações e estas realidades é que será possível chegar-se às verdadeiras soluções e traçar o caminho do futuro.

2. A UNIVERSIDADE E O ENSINO SUPERIOR

Comecemos pela Universidade, que é uma noção particularmente complexa e mal delimitada.

Para uns, a Universidade é caracterizada pelo seu ensino, de nível relativamente elevado, situando-se além do ensino médio.

Para outros, a Universidade se caracteriza muito mais por sua atividade de pesquisa: uma pesquisa fundamental, gratuita, desinteressada.

Outros ainda veem na presença simultânea destas duas características, a principal característica daquilo que é especificamente “universitário”. Assim, sob o pretexto de que o corpo científico dos pesquisadores não participa, em princípio, do ensino, alguns o consideram um organismo ‘parauniversitário’, exterior à Universidade, apesar de subordinado aos gestores institucionais.

Outros, de sua parte, preocupados apenas com o nível dos estudos e negligenciando o critério de pesquisa, consideram que as instituições tradicionais fazem parte da Universidade, assim como muitos professores universitários contestam o valor do ensino dado por professores “não-pesquisadores”.

Haveria muito a dizer, naturalmente, sobre este emprego do adjetivo “superior”. De antemão, vale dizer que, para alguns professores universitários o único ensino superior digno deste nome, o único “verdadeiramente superior”, é representado pelas instituições federais e as demais seriam “menos superiores” que o ensino superior “propriamente dito”. Esses professores têm uma concepção aristocrática da Universidade. Para eles, um ensino “superior” está ‘qualitativamente’ acima de todos os outros. Daí a ideia de que existe um patamar abaixo do qual todo ensino pós-médio deixa de ser digno do nome de superior, por exemplo o “superior” das Graduações Tecnológicas ao preparar os jovens para um determinado ofício, por mais árduo que seja, não é uma ocupação suficientemente notável. Naturalmente, os professores universitários aristocratas sempre rejeitaram com horror a ideia de que a Universidade pudesse se rebaixar e formar quadros médios.

Os liberais compreendem a absoluta necessidade da formação profissional e a utilidade do ensino técnico de todos os níveis. Mas em virtude da ideia elevada que fazem da Universidade (e de si próprios), consideram que estas tarefas devem encontrar lugar fora da Universidade. A separação entre o Ensino Superior e as Graduações Tecnológicas é correta do seu ponto de vista. E ainda que admitam que seja criado um ensino superior técnico ou um “ensino profissional superior”, desejam que este ensino seja autônomo, para não “sobrecarregar as de Ensino Superior”. Segundo eles, “a Universidade não se presta a esse papel”.

Os mais liberais chegam a desejar a vinculação das Tecnológicas às universidades. Mas todos consideram que a Universidade deve simplesmente oferecer “uma cultura superior”, excelente em si, mas não adaptada especialmente a esta ou àquela profissão que não seja a docência. A Universidade deve ser um simples centro de cultura, na qual se ingressa não para aprender uma profissão, mas para se cultivar o conhecimento.

Mais exatamente, eles concebem a formação dos estudantes apenas como um subproduto do desenvolvimento dos professores.

Como veremos mais adiante, não se trata aqui de uma mera disputa de palavras. O sentido que os liberais dão às palavras “superior” e “Universidade” manifesta não apenas um profundo desdém pelos estudantes de nível médio, que são lançados às trevas exteriores das formações profissionais de todos os níveis, como também um verdadeiro espírito de clã. Desejam uma Universidade malthusiana, voltada exclusivamente para a formação de uma elite do espírito, de uma aristocracia da qualidade. Pretendem proteger o nível da cultura opondo-se à criação das Graduações Tecnológicas, “estruturas inúteis que poderiam cria confusões e causar danos ao verdadeiro ensino superior”.

Robert Paul Wolff (WOLFF 1993, p. 31) discorrendo sobre o tema aponta

"ideal de erudição produziu uma curiosa prole pedagógica no currículo de graduação. A concepção de um corpus textual definido é um tanto ampliada para se tornar a imagem familiar de uma grande tradição cultural, e a teoria da Educação Geral emergem. De acordo com essa concepção, a Civilização Ocidental é um diálogo de duração milenar entre grandes pensadores, cujos debates sobre as eternas questões estão personificados em uma quantidade de obras literárias e filosóficas transcendentalmente importantes. Nascendo no antigo Mediterrâneo e no Oriente Próximo, os dois tributários do pensamento judeu-cristão e greco-romano fluem para um rio cultural poderoso, que rola pela Idade Média até os tempos modernos."

Voltaremos mais adiante aos problemas criados pela concepção aristocrática de Universidade. Antes disso, vamos definir melhor nossa terminologia, convencionando não restringir demais o sentido da palavra, “Ensino Superior” e ela significará, daqui para a frente, o conjunto de estabelecimentos de ensino pós-médio e de estabelecimentos de pesquisa fundamental, compreendendo ao mesmo tempo as Universidades, os Centros Universitários, os Institutos, as Faculdades, os estabelecimentos equivalentes e às que, em sua maioria, ainda estão por serem criados.

Após este primeiro exame rápido da Universidade, considerá-la sobretudo do ponto de vista de sua composição e da articulação de seus diferentes componentes, é oportuno fazer uma espécie de recapitulação e se interrogar sobre as diferentes funções que deve exercer uma Universidade.

Na medida em que o desenvolvimento cultural, econômico e social passa necessariamente pela formação de pessoas a função fundamental da Universidade, que condiciona e engloba todas as outras, é sua função formadora.

A Universidade não pode cumprir eficazmente esta função se não se apoiar sobre uma organização perfeitamente coordenada de todas as categorias do ensino.

É claro que não se pode restringir o papel da Universidade ao ensino: não se trata apenas de formar pessoas, mas também de promover o progresso dos conhecimentos através da pesquisa.

Wladimir Kourganoff (KOURGANOFF 1990, p. 46) em “A Face Oculta da Universidade”, é enfático em afirmar que

“o ensino e a pesquisa são atividades com finalidades distintas”: o ensino “supõe uma ação de alguém que ensina sobre alguém que recebe um ensinamento”; a pesquisa “pretende produzir novos conhecimentos, novas técnicas, ou colocar novos problemas”; no ensino há uma preocupação pedagógica imanente, por se almejar formar alguém; na pesquisa não há uma preocupação pedagógica subjacente, até porque, muitas vezes, o trabalho se dá “na solidão e no silêncio”

Marilena Chauí (CHAUÍ 2001) discute em diversos ensaios a questão da universidade pública no Brasil. Temas como o da autonomia universitária, cedendo lugar à universidade administrada nos moldes das grandes empresas privadas, a consequente confusão de critérios na avaliação de sua produtividade e a recente questão dos professores, ditos improdutivos, da Universidade de São Paulo, são tratados pela autora de forma combativa.

Finalmente, a missão social da Universidade está ligada ao fato de que um nível de instrução mais avançado permite, em geral, mais estabilidade e melhor remuneração. E claro que esta regra tem inúmeras exceções; todos nós conhecemos “ignorantes” que ocupam funções importantes, assim como conhecemos pessoas muito instruídas que ocupam uma posição social modesta. Isto não impede que a aquisição de conhecimentos de nível elevado tenha até aqui permitido o acesso a empregos administrativos, técnicos e comerciais relativamente atraentes.

Nesse percurso diversificado e rico de acidentes destaca-se, com uma constância significativa, o esforço histórico das universidades buscando consolidar a sua autonomia. De um modo geral, a autonomia das universidades se enfraquece na medida em que aumenta a sua dependência direta dos recursos do Estado e a consequente ingerência deste nas coisas próprias da vida acadêmica. (VERGER 1996, p. 56)

Como se vê, embora movidos por razões muito diversas, futuros empregadores e futuros empregados concordam em atribuir à Universidade os mesmos objetivos. Aos olhos dos estudantes e de suas famílias, o papel da Universidade é transformar concluintes do Ensino Médio em médicos, juristas, engenheiros, professores, etc. Enquanto aos olhos dos dirigentes da economia e da alta administração, o papel da Universidade seria fornecer quadros necessários a este ou àquele setor da atividade nacional: professores para formar a juventude, engenheiros para sustentar o esforço industrial, pesquisadores para fazer avançar a ciência aplicada. Assim, a preparação para os empregos e a formação profissional em sentido amplo responderiam, ao mesmo tempo, aos slogans students want jobs dos estudantes e “investir em homens” dos tecnocratas.

É claro que não se pode restringir o papel da Universidade ao ensino: não se trata apenas de formar homens, mas também de promover o progresso dos conhecimentos através da pesquisa.

Assim, um indivíduo revela sua personalidade e se realiza através de sua atividade profissional. Alguns estudos podem desenvolver as qualidades intelectuais de um estudante, preparando-o para a vida econômica. Conhecimentos gerais inteiramente gratuitos são muitas vezes úteis, e mesmo indispensáveis, para uma atividade profissional muito especializada.

Mas as diversas funções da Universidade nem sempre se complementam de maneira tão harmoniosa: sob certas condições, elas podem se tornar concorrentes ou mesmo antagônicas. O equilíbrio entre as diferentes “missões” exige então certas medidas ou, para usar uma expressão da moda, uma “otimização”.

Assim, o desenvolvimento da pesquisa pode entrar em conflito com a missão formadora do ensino superior ou vice-versa, tanto no que diz respeito às verbas quanto ao tempo que cada professor universitário consagra a uma ou outra atividade: a satisfação das necessidades nacionais de quadros altamente qualificados pode, por sua vez, privar a pesquisa de seus melhores elementos, pois em geral trata-se de uma mera diferença de destinação dos mesmos homens.

A execução perfeita das diferentes missões encontra pela frente diversas limitações, mais ou menos naturais. Os meios financeiros que uma nação deve consagrar ao ensino em geral, e à Universidade em particular (em equipamentos e salários), não podem ultrapassar uma certa porcentagem do Produto Nacional Bruto; o rendimento de certos cursos que atraem muitos estudantes, em função de seu interesse intrínseco, pode ser muito reduzido; o número de docentes pesquisadores disponíveis em um dado momento é limitado pela “produção” universitária dos anos anteriores e pela concorrência da indústria.

Assim, o problema da harmonização das diferentes missões se coloca, ao mesmo tempo, no plano das estruturas (em sentido amplo) e no plano dos estatutos. As verbas para equipamento de laboratórios e de centros de pesquisa, concorrem com aquelas necessárias à construção de novas Escolas Superiores e Profissionais mas há uma tensão ainda mais pungente no estatuto do professor universitário: qual a parcela de sua atividade que ele deve consagrar ao ensino e qual a parcela que deve consagrar à pesquisa? Tudo isto nos conduzirá à análise das relações entre a pesquisa e o ensino. Mas antes, é oportuno distinguir, no interior da missão formadora, os diferentes tipos de formação que podem ser oferecidos por universidades suficientemente diversificadas.

Distinguiremos quatro tipos de formação:

3. A FORMAÇÃO PARA A CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

Esta formação, que pode levar a competências de níveis bem diversos e que é praticamente inexistente nas universidades brasileiras, a não ser talvez nos CEFET’s (Centros Federais de Educação Tecnologica) e no SENAI (Serviço Nacional de Aprendizado Industrial) e SENAC (Serviço Nacional de Aprendizado Comercial), é a que melhor corresponde ao mesmo tempo às ambições dos estudantes e às necessidades da economia. Atualmente ela é monopolizada pelas instituições grandes, médias e pequenas, exteriores ao Ensino Superior, mas é cada vez mais evidente que a Universidade de amanhã terá de se abrir amplamente às formações deste tipo, sob pena de iludir cruelmente seus principais usuários.

Na medida em que as necessidades “profissionais” de cada época são inteiramente condicionadas por todos os âmbitos da vida econômica e social, não se poderia evitar que este tipo de formação, mesmo com todas as dificuldades decorrentes do problema da “previsão de rendimento”, tivesse um mínimo de planificação (tanto de médicos, quanto de químicos industriais ou de técnicos de informática gerencial e assim por diante); e isto incluiria ainda uma orientação seletiva que, por sua vez, também coloca problemas difíceis que não podem ser ignorados sob pena de se formar desempregados.

4. A FORMAÇÃO DE DOCENTES DE TODOS OS NÍVEIS

A formação de docentes, assim como a de pesquisadores, se enquadra, na verdade, na categoria anterior, na medida em que o ensino, do mesmo modo que a pesquisa, se tornou uma “profissão”. Mas é evidente que para a Universidade não se trata de profissões como as outras, e é normal considerá-las à parte.

As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar de termos educadores maduros, intelectuais e emocionalmente curiosos, que saibam motivar e dialogar. O educador autêntico é humilde e confiante, mostra o que sabe, porém está sempre atento ao novo, ensina aprendendo a valorizar a diferença, a improvisar. Aprender por sua vez, é passar da incerteza a uma certeza provisória, pois dará lugar ás novas descobertas, não há estagnação no sistema de aprendizagem e descobertas. O novo deve ser questionado, indagado e não aceito sem análise prévia. Por isso é importante termos educadores, com amadurecimento intelectual, emocional, ético que facilite todo o processo de aprendizagem. As mudanças na educação dependem também de administradores, diretores e coordenadores que atendam todos os níveis do processo educativo. Os alunos também fazem parte da mudança. Alunos curiosos e motivados, ajudam o professor a educar. (MASSETTO 2003, p. 146)

A formação de docentes, que se reduz atualmente aos Licenciados e às atividades das Escolas Normais e aos Mestres, deverá se desenvolver mais, sobretudo em função da necessidade cada vez maior de docentes de todos os níveis, particularmente daqueles que podem proporcionar formações de tipo “profissional”.

Também aqui se impõe um planejamento que leve em conta, ao mesmo tempo, as previsões demográficas, econômicas e sociais, e que se faça acompanhar de orientação seletiva.

5. A FORMAÇÃO DE PESQUISADORES

A formação de pesquisadores e de orientação seletiva se tornam particularmente difíceis, pois os critérios de seleção são mais falhos do que em qualquer outra parte. Devem ser selecionados os bizarros, os sonhadores, aqueles que “são diferentes dos outros” (mas diferentes em quê?) Já, quanto ao rendimento, é mais difícil a previsão porque o desenvolvimento da pesquisa está sujeito a opções políticas de grande instabilidade. Isto é claro hoje, quando acabamos de entrar bruscamente em um período de recessão generalizada da pesquisa fundamental e de redução da taxa de crescimento das verbas atribuídas a esta importante atividade em todo o mundo.

6. A FORMAÇÃO CULTURAL

Existe finalmente um quarto tipo de formação, atualmente “perdendo velocidade”, cuja importância futura para o desenvolvimento da educação permanente ainda se ignora. Estamos nos referindo àquela “educação cultural”, que não está voltada para nenhuma preparação profissional em particular, mas da qual todos têm, cada vez mais, necessidade para melhor se adaptar ao mundo cambiante que nos cerca.

Antes de abordar a comparação entre o ensino e a pesquisa. é preciso explicitar algumas características gerais de um e de outro.

7. O ENSINO SUPERIOR

O ensino superior, no sentido amplo que atribuímos a este termo. tem por finalidade formar os estudantes. Esta formação pode apresentar os aspectos mais diversos, tais como ensinar ao estudante um certo número de noções (conceitos) e de relações novas para ele: fazê-lo assimilar “ideias”, fixando em sua memória uma certa quantidade de informações; exercitá-lo na utilização de métodos e de técnicas (comportamentais ou intelectuais) fundamentais. Pode-se dizer que tudo isto corresponde ao aspecto “instrução” e do ensino.

Mas um ensino completo não poderia se reduzir à mera instrução. É preciso acrescentar a esta, um conjunto de ações voltadas à formação e ao desenvolvimento do conjunto da personalidade do “jovem” ao qual o ensino é dirigido. É claro que se pode educar outros que não os jovens. Conservaremos, contudo, este termo — “o jovem” — no sentido de objeto da educação: aquele que se recicla e recusa-se a envelhecer!

Educação e instrução são duas noções que em parte se completam: a aquisição de conhecimentos, por exemplo, ajuda o desenvolvimento do julgamento. Distinguimos, contudo, estes dois aspectos do ensino para clareza de nossa análise e porque os centros de gravidade destas noções são bem diversos!

Valemo-nos assim das grandes superioridades da nossa língua (que distingue claramente estes dois conceitos) sobre o inglês, que os confunde sob um único vocábulo — “education”.

Vamos, portanto, tentar explicar cada um deles separadamente.

8. A INSTRUÇÃO

Pode-se definir o ensino, sob o aspecto instrução, como um conjunto de operações que têm por finalidade proporcionar um saber abstrato (teórico) ou operacional (prático) àqueles que não o possuem, seja através de urna informação adequada ou de um treinamento (no mesmo sentido que se usa para treinamento esportivo).

No primeiro caso, trata-se de conhecimentos em geral e, no segundo, de capacitação e, em particular, da capacitação profissional. Há, naturalmente, uma ligação bastante estreita entre o saber abstrato e o saber operacional, mas para tornar claras as ideias convém considerá-las como dois modos de saber distintos.

9. A EDUCAÇÃO

Diremos que as atividades pedagógicas que colocam o professor diante dos estudantes constituem o ensino presencial direto. Dar uma aula expositiva, dirigir uma sessão de trabalhos práticos, questionar os alunos, corrigir diante deles exercícios práticos ou aplicar exames orais, significa praticar o ensino direto. Quando o professor se deixa interrogar pelos alunos, respondendo as suas questões durante uma discussão pública ou privada, também se pode falar de ensino direto.

Mas além destas formas, todas elas relativamente conhecidas, de ação pedagógica, há uma infinidade de trabalhos de ensino não-aparentes que contribuem para a instrução ou a educação dos alunos sem colocar o professor em contato com sua “clientela”, que chamaremos, na falta de um termo mais adequado, de ensino a distância.

A redação de uma obra didática, a preparação de um curso ou de urna conferência, a montagem de novos trabalhos práticos, o levantamento de temas de teses, são exemplos deste ensino in absentia, que pode incluir ainda a redação de exercícios teóricos, a preparação de temas de exames ou, de forma mais genérica, de provas teóricas ou práticas visando o controle dos conhecimentos, a correção e a atribuição de notas aos deveres e provas de exame, o estudo de teses e os trabalhos de organização pedagógica, o estabelecimento do “planinng” de estudos ou a distribuição de tarefas pedagógicas dentro de um departamento ou de urna equipe de ensino.

Evidencia-se, assim, a extrema variedade de trabalhos de ensino e a extraordinária extensão do espectro de atividades pedagógicas. E, no entanto, ainda nem mencionamos a variedade das diferentes “ordenações pedagógicas” em que se subdividem, por sua vez, todas estas formas de ensino como no caso do ensino a distância.

Um curso pode ter dimensões variadas, dirigindo-se a uma dezena de estudantes ou à plateia de um gigantesco anfiteatro. Por sua vez, os trabalhos dirigidos podem tomar a forma de simples “orientação”, em que o professor se limita a indicar as grandes linhas do tema, ou de “correção” de um aluno em dificuldades. Podem também assumir a forma de um diálogo particular entre o aluno e seu “tutor”.

Por outro lado, a redação de obras didáticas pode tornar a forma de manual ou apostila dirigida aos alunos, ou de orientação do “ensino programado”, ou se limitar à preparação de meras diretivas de estudo com a indicação de uma lista de obras a serem consultadas.

Finalmente, como mencionamos anteriormente, as ideias de Massetto (2003) na medida em que a tarefa do ensino não é apenas a de formar os alunos, mas também orientá-los, situá-los na vida ativa, os trabalhos do professor poderão tomar a forma de “conselhos de orientação” ou de prospecção de rendimentos. Procura mostrar como o professor que não recebeu treinamento formal em metodologia do Ensino Superior poderia iniciar um trabalho como o preconizado por Massetto (2003) ao indicar que há várias formas, como a formação de grupos de docentes que partilhem ideias referentes ao trabalho docente, seminários, encontros, etc. sempre, porém, com o apoio da instituição de Ensino Superior em que trabalha Massetto (2003) assinala que se propôs a apresentar ideias e sugestões, mas não prescrever normas de conduta profissional.

Como se vê, a imagem do ensino que o reduz a “discursos” mais ou menos brilhantes, é bastante incompleta. Os trabalhos do ensino a distância são as raízes invisíveis que nutrem a árvore do ensino, e é de sua qualidade que depende essencialmente a eficácia da Universidade.

10. A PESQUISA

Vamos nos dedicar aqui a descrição que é, ao mesmo tempo, menos aprofundada e mais ampla da ideia de pesquisa, que vai muito além do âmbito das ciências exatas e mesmo das ciências humanas.

Sabe-se que a pesquisa pode tomar a forma ou de pesquisa fundamental ou de pesquisa aplicada, sendo que esta última avança no domínio técnico através da pesquisa de desenvolvimento.

A pesquisa fundamental visa a essencialmente descobrir as leis da natureza. A pesquisa aplicada visa sobretudo inventar aplicações práticas para as leis fundamentais.

Finalmente, a pesquisa de desenvolvimento está ligada sobretudo à busca de procedimentos técnicos tão eficazes quanto possíveis ao nível da produção.

Em um sentido ainda mais amplo, a pesquisa pode ser definida, numa primeira aproximação, como um conjunto de investigações. Operações e trabalhos intelectuais ou práticos, cujo objetivo é a descoberta de novos conhecimentos, a invenção de novas técnicas e a exploração ou a criação de novas “realidades”.

Vale assinalar, por outro lado, para dissipar uma confusão muito disseminada, que neste âmbito não se pode falar propriamente de “finalidade”. Espera-se, é claro, que as investigações, operações e trabalhos que constituem a pesquisa conduzam à descoberta, mas o êxito não é jamais assegurado. O pesquisador não é uma “máquina de descobertas”. Pesquisar não implica de modo algum a obrigação de encontrar, e ninguém pode condenar um pesquisador ativo por não chegar a encontrar “um resultado importante”. A importância de uma obra nem sempre aparece imediatamente e muitos criadores permaneceram desconhecidos por muito tempo ou por falta de visão dos “experts”.

11. AS DIFERENÇAS ENTRE O ENSINO E A PESQUISA

A especificidade do ensino em relação à pesquisa se exprime através do emprego de dois termos diversos e constitui uma eficiência mesmo para um espírito desprevenido. Mas esta evidência foi de tal modo obscurecida por certos amálgamas que é absolutamente necessário colocar as coisas nos seus devidos lugares.

O ensino e a pesquisa são duas atividades com finalidades distintas. Por isto exigem disposições, motivações e competências muito diversas. Por outro lado, as características gerais do ensino e da pesquisa que acabamos de analisar evidenciaram a irredutível e profunda diferença de suas orientações.

O ensino supõe sempre uma ação de alguém que ensina sobre alguém que recebe um ensinamento, e coloca sempre em contato, direta ou indiretamente, duas pessoas, das quais uma pretende transformar a outra, do mesmo modo que o engenheiro pretende transformar o mundo à nossa volta.

A orientação da pesquisa é totalmente diversa, mesmo quando voltada para seres humanos (como em sociologia, psicologia ou medicina) com a intenção de conhecê-los melhor, individualmente ou coletivamente, ou de melhor agir sobre eles (terapêutica ou “manipulação”). De modo geral, a pesquisa pretende produzir novos conhecimentos, novas técnicas, ou colocar novos problemas, e não como é o caso do ensino, formar alguém. A própria atividade de pesquisa é totalmente estranha a qualquer preocupação pedagógica!

A esta profunda diferença de orientação corresponde uma diferença não menos profunda na natureza dos trabalhos de ensino e de pesquisa. De fato, é evidente que não há nada em comum entre os trabalhos de ensino direto tais como por nós definidos e os trabalhos de pesquisa, que são feitos, ou pelo menos, deveriam sê-lo na solidão e no silêncio. É não menos evidente que a elaboração de um exercício (teórico ou prático), cuja solução se conhece de antemão, não tem nada em comum com a aventura, sempre arriscada que representa a pesquisa.

Quando se encaram os trabalhos de ensino sob a forma de pesquisa de novas explicações ou de novas apresentações de descobertas recentes, a diferença entre os trabalhos de ensino e os de pesquisa se atenua. Porém, mesmo neste caso, subsiste a especificidade de orientação dos trabalhos.

Examinemos de que maneira as diferenças de orientação e de natureza entre ensino e pesquisa se refletem nas atitudes, preocupações e estados de espírito do professor e do pesquisador, sendo no entanto, dentro das suas especificidades transformadores.

12. A PREOCUPAÇÃO COM A ORIGINALIDADE E COM A NOVIDADE

A escala de valores do pesquisador é muito particular e, sob certos aspectos, paradoxal. De fato, embora o valor de um “resultado” seja a coisa mais indefinível e a mais difícil de ser estabelecida, o conjunto de pesquisadores constitui uma “coletividade a distância” fortemente hierarquizada, em que a situação de cada pesquisador individual (ou cada equipe) está fundada, em princípio, sobre o “valor” de seus resultados.

Mas quando se tenta descobrir os elementos principais deste valor fugaz, é possível depreender alguns critérios de valor imediato, como a prioridade, a oportunidade, a generalidade e a novidade.

A preocupação com a originalidade e a novidade conduz cada pesquisador a aplicar todo o seu engenho para se demarcar, por menos que seja, tanto de seus predecessores quanto de seus contemporâneos. Os conhecimentos “estabelecidos”, qualquer que seja sua utilidade teórica ou prática, interessam ao pesquisador sobretudo na medida em que podem servir ao progresso de suas próprias investigações no âmbito restrito de suas pesquisas especializadas. Se principal objetivo é superar esses conhecimentos e, na medida do possível, destruir as “velhas verdades”.

Poder-se-ia dizer, no limite, que na escala de valores do pesquisador predomina a ostentação. O pesquisador se interessa antes de tudo pelos problemas cuja resolução pode lhe proporcionar o máximo de consideração e de prestígio. Esses problemas não são necessariamente os mais instrutivos para os estudantes em um dado momento de sua formação.

Algumas características de muitos pesquisadores em todo o mundo e que devem ser evitadas são, por exemplo: falta de interesse pela unidade dos conhecimentos; tendências à dissimulação; desprezo pelo esforço de redação; falta de interesse pelas “explicações”; atitude possessiva em relação ao conhecimento; espírito de oposição.

13. O EDUCADOR AUTÊNTICO

As principais atitudes do pesquisador, que são não apenas distintas, mas, em geral, diametralmente opostas às de um autêntico educador, infelizmente não podem ser descritas sem que se recorra a uma aparente “repetição”, pois apesar da mudança de perspectiva, somos levados, como já se alertou na Apresentação, a voltar a problemas como os da “redação” ou da “explicação”.

A principal preocupação de um professor autêntico é compreender as descobertas para explicá-las aos alunos. Para o professor atingido pelo “vírus pedagógico”, toda proposição obscura é um desafio que o obriga a descobrir um modo de explicação mais claro. Assim, seu comportamento diante de textos difíceis assemelha-se ao do pesquisador diante dos enigmas da natureza. Enquanto o cientista autêntico busca o prazer de descobrir, o professor autêntico busca o prazer de compreender, para ele mesmo e sobretudo para os outros.

O bom professor não se limita a transmitir explicações correntes, mas busca encontrar novas explicações: mais claras, mais elegantes, mais modernas. O que ele procura não são novos resultados, mas novas formas de exposição, ainda mais concentradas, mais sintéticas, mais facilmente assimiláveis que as antigas. No caso particular da matemática ou da física teórica é frequente encontrar novas demonstrações de teoremas conhecidos.

Observemos também, numa ordem de ideias um pouco diversa, que o professor se interessa tanto pelo caminho que conduz a esta ou aquela nova descoberta quanto pelo resultado final. O professor deve explicitar os métodos de pesquisa, enquanto o pesquisador pode se permitir deixar-se guiar por sua intuição.

De maneira mais geral, algumas das liberdades de redação, das quais o pesquisador usa e abusa, não são permitidas ao professor. E preciso que ele esteja atento para situar aquilo que ensina em relação aos conhecimentos de seus ouvintes ou de seus leitores, seja para relacionar o novo ao conhecido, seja para destacar aquilo que esta ou aquela descoberta contém do realmente original. Ele se dirige a “ignorantes” e deve, por isso, necessariamente remontar à origem dos resultados enunciados e justificar aquilo que afirma. Ele não pode se limitar a dizer coisas verdadeiras: é preciso que diga, ou escreva, coisas que se relacionem de forma clara com os conhecimentos de seus ouvintes ou leitores.

Após um diagnóstico dos conhecimentos dos seus alunos, em geral muito inferiores em termos de quantidade e de qualidade ao conjunto de conhecimentos estabelecidos em um certo âmbito num dado período, seu trabalho consistirá em organizar suas exposições, escritas ou orais, de modo que as diferentes partes se expliquem mutuamente, e se expliquem em função dos conhecimentos daqueles que ele busca instruir. A vocação para o ensino supõe, portanto, um interesse suficientemente vivo pelas ideias gerais e pela maneira pela qual é possível classificá-las racionalmente.

A preocupação com a explicação em geral obriga o professor a se esforçar por redigir com ordem e clareza. Ao contrário do pesquisador, ele não está obcecado pela rapidez na execução de seu trabalho. Ele busca a perfeição e se concede todo o tempo necessário para se esmerar na forma de seus cursos e de suas obras didáticas. É claro que existem aqueles professores, que não fazem qualquer esforço neste sentido, por entenderem que a obscuridade de sua exposição é uma qualidade, e que “é bom” para os alunos serem induzidos a um esforço de elucidação, pois isto exercitaria sua sagacidade. A dificuldade de compreender uma explicação obscura é apresentada como um elemento útil na assimilação de um aluno. Existe na Universidade um esnobismo do curso hermético: quanto mais um curso é incompreensível, mais o status do eminente professor se eleva, sobretudo se isto é associado ao brilho superficial de uma certa facilidade retórica.

Os estudantes sabem, por sua vez, o que podem esperar das virtudes de um ensino obscuro. Sabem que o esforço reclamado por um curso mal construído não é rentável: existem exercícios bem mais eficazes do que aqueles que consistem em corrigir um trabalho descuidado. Não se deve confundir a eficácia de um professor exigente com a pseudo-eficácia de um professor hermético.

Sem dúvida, exposições obscuras põem à prova a perseverança e, até certa medida. exercitam a tenacidade do aluno. Mas como em geral a dificuldade leva a imperfeições na “decodificação” (anotações ou terminologias ambíguas, conceitos mal definidos, erros de impressão, etc.), este tipo de esforço exigido do aluno não é o mesmo que ele empregará para a resolução dos problemas reais, mesmo que isto seja bom, por exemplo, para que ele não se detenha diante dos inumeráveis erros que são frequentes em certas publicações.

Pode-se, pois, concluir, como C. Gruson (GRUSON 1971), que a simbiose de ensino e pesquisa não pode se realizar, na maioria das situações, num mesmo indivíduo.

14. CONCLUSÃO

O ensino superior do passado, dos anos 40 aos 70 do século XX, era privilégio da elite e no seu caráter exclusivo tinha como propósito preparar os futuros dirigentes e os profissionais liberais.

Atualmente, devido à massificação dos sistemas educativos, a função banalizou-se, sob certo aspecto, e os diplomas de bacharel perderam a sua importância, passando a ser instrumento de ingresso no mercado de trabalho nos escalões mais variados e ainda assim, nem sempre como garantia de emprego compatível.

O início do século XXI traz consigo apreensões e pessimismo em relação à sociedade e à humanidade no sentido de suas capacidades na solução dos inúmeros problemas sociais graves que se postam à sua frente.

Aprender a ser, a fazer, a conhecer e a viver em comum são objetivos ainda longe do alcance da maioria das populações.

Neste sentido o ensino superior exercerá importante papel, contribuindo para a formação da cidadania no sentido de favorecer a compreensão e a tolerância, não sendo apenas um processo formativo, mas um instrumento de reconstrução da sociedade na esteira das novas atitudes e do entendimento das diferenças.

As crises econômicas mundiais agravam as dimensões das questões do emprego, estima-se em cerca de 50 milhões o número de desempregados na Europa e apenas 45% da população ativa dos países em desenvolvimento, possuem trabalho.

No mundo vivendo profundas mudanças sociais, econômicas e tecnológicas a instrução tornou-se estratégica e essencial para a sobrevivência, o progresso individual e social.

Quem estiver distante do saber, do conhecimento e das experiências no trabalho estará em desvantagem em relação aos demais na sociedade competitiva atual, ampliando também a distância social e econômica entre os países ricos e os pobres.

Os desequilíbrios tornar-se-ão ainda mais graves, com a disseminação da pobreza e da miséria, da violência e do comércio das drogas imperando nas comunidades carentes.

A educação aparece como um bem primordial, que compreende informação, conhecimento e sabedoria e que gera, entre outros benefícios, rentabilidade dos investimentos públicos e privados.

Por outro lado os países menos desenvolvidos dispõem de recursos públicos limitados para a educação, principalmente para a Educação Básica, (Ensino Fundamental e Médio), sempre oferecida com qualidade inferior e altas taxas de evasão. No Brasil, particularmente no Estado do Rio de Janeiro, de cada 100 alunos matriculados na primeira série do Ensino Fundamental, nem 30 concluem o Ensino Médio.

E mais, a qualidade demandada pelo Ensino Superior para os seus ingressantes não se harmoniza com a dos poucos concluintes do Ensino Médio, onde menos de 25% dos candidatos conseguem acesso ao Ensino Superior público gratuito, e os demais buscando, de forma socialmente invertida, as instituições privadas, nem sempre disponíveis com a qualidade desejável.

Tais indicadores promovem questões que no passado não ocorriam por não serem nem mesmo cogitadas, como por exemplo, se os estabelecimentos de ensino superior estão formando profissionais identificados com valores morais e competências profissionais de modo a contribuírem para uma ordem social melhor no século XXI, e em segundo lugar se devido às necessidades sociais dos alunos, as instituições de ensino superior levam em consideração as futuras perspectivas de emprego de seus concluintes, o que no passado nunca seria cogitado.

As propostas de ensino superior devem sempre estar adequadas às demandas com competências múltiplas levando em conta as naturezas distintas das ofertas devido aos impactos da evolução tecnológica nas simplificações do trabalho,às características das carreiras governamentais como grande fonte de empregos,à diminuição da vida profissional,à importância da educação permanente e à crescente importância dada ao ajustamento estrutural e à sua repercussão na garantia de desenvolvimento socioeconômico e cultural endógeno.

O desenvolvimento passa necessariamente pela formação do homem logo é justo afirmar ser a função primordial da Universidade a de formação.

É claro que não se pode restringir a sua função exclusivamente ao ensino, mas também promover o progresso por meio da pesquisa.

A elite acadêmica considera a pesquisa a “mais nobre e mais bela” missão acadêmica, mas não se pode negar as missões econômica e técnica formando quadros em todos os níveis da atividade nacional.

Ainda assim, resta a missão social ligada ao fato de que um nível de instrução mais alto em geral se traduz por melhores empregos e salários.

As missões citadas nem sempre são harmônicas nem se complementam, são muitas vezes concorrentes ou mesmo antagônicas, exigindo o que se denomina de medidas visando à otimização.

A pesquisa pode entrar em conflito com a formação ou vice-versa e será necessário que sejam harmonizadas seja no plano estrutural como no estatutário.

Finalmente um destaque para as considerações sobre a qualidade do ensino. A exigência da qualidade tornou-se obsessiva no ensino superior comportando múltiplos aspectos no ensino público e uma questão de sobrevivência no ensino privado. Trata-se de um conceito pluridimensional e que remete à garantia da qualidade envolvendo políticas, sistemas e processos conduzidos no sentido de assegurar a melhoria dos padrões de qualidade e dos produtos da educação produzidos pelas instituições.

A educação, em todos os níveis, tem sido objeto de inúmeras promessas ao longo dos últimos trinta ou quarenta anos e que lamentavelmente nem sempre foram cumpridas. O século XXI necessita que se transformem em fatos concretos e realizações para o bem da humanidade.

BIBLIOGRAFIA RELACIONADA

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