Rio de Janeiro, 13 de novembro de 2020

Educação e Pandemia II

Quando escrevi o meu artigo Educação e Pandemia não cogitava de promover maior interesse pelos colegas a quem enviei o trabalho.

Qual não foi a minha surpresa quando retornaram com os seus comentários favoráveis, mas, principalmente, por ter sido reduzida a menção aos ingleses e poloneses.

Como meu filho, que fez Mestrado na Inglaterra, e trabalha por lá pedi ajuda a ele e consegui.

Como todas as crianças e seus professores, que moravam durante a segunda guerra, na Grã-Bretanha, em distritos urbanos, deveriam se mudar para as áreas rurais, a maioria das escolas nas cidades foi fechada. Destas, cerca de dois terços foram requisitadas pelo governo e entregues aos Serviços de Defesa Civil.

No entanto, apenas cerca de 50% das crianças que viviam nas cidades foram evacuadas. Isso significava que cerca de um milhão de crianças estavam agora sem escolas. Logo houve relatos de aumento de atos de hooliganismo¹. Os abrigos antiaéreos públicos costumavam ser o alvo de seus ataques e, em muitas áreas, as autoridades eram forçadas a mantê-los trancados.

Além de perderem a educação, as crianças de famílias pobres perderam o leite de graça e o jantar escolar. As inspeções médicas nas escolas também foram encerradas e, como resultado, houve um aumento dramático no número de crianças com sarna e piolhos.

As escolas nas áreas rurais permaneceram abertas, mas muitas vezes tiveram que compartilhar suas instalações com os evacuados. Isso significou a introdução do sistema de turnos duplos, com as crianças locais usando as salas de aula pela manhã, enquanto os evacuados frequentavam a escola à tarde, destacando-se as desigualdades sociais.

Sempre que possível, as autoridades locais tentaram fornecer uma educação em tempo integral, encontrando edifícios alternativos para acomodar as crianças e professores evacuados. Isso incluiu o uso de igrejas, salões de vilas e armazéns como salas de aula. Berwick Sayers escreveu mais tarde: “por semanas, em alguns casos, professores e crianças se reuniram em algum ponto acordado e caminharam pelas ruas do país, até que pudessem ser acomodados em algum salão adequado.”

Um grande problema que as escolas tiveram de enfrentar durante a guerra foi a oferta insuficiente de edifícios escolares adequados, devido ao fechamento de muitas escolas nas áreas de evacuação, o que foi feito com o propósito de induzir os pais a mandar as crianças embora voluntariamente. Esse plano, porém, não deu certo (Oren, 7). Quando muitos dos alojamentos se mostraram insatisfatórios e o esperado ataque à bomba alemão não ocorreu, em janeiro de 1940, muitos refugiados voltaram para Londres e outras cidades. As escolas das cidades não puderam, contudo, ser reabertas imediatamente, uma vez que cerca de 2.000 edifícios escolares vazios em Inglaterra e no País de Gales tinham sido requisitados para fins de defesa militar e civil (Tittmuss, 94).

De acordo com uma pesquisa de janeiro de 1940, o caos da evacuação levou à condição lamentável onde um quarto das crianças, em idade escolar nas áreas evacuadas, não recebiam qualquer escolaridade, enquanto 25% eram ensinadas em casa e, apenas menos da metade deles frequentavam uma escola como de costume (Calder, 50). Como resultado, mais de um milhão de crianças foram deixadas à solta nas cidades. Havia temores de que a delinquência juvenil estivesse aumentando (Calder, 49). Outro problema era a suspensão dos serviços sociais, que passaram a ser associados à escola, como merenda escolar, leite e serviços médicos (Oren, 14).

Consequentemente, o governo estava sob pressão para reabrir as escolas na área de evacuação o mais rápido possível (Oren, 10). Para isso, os prédios das escolas tiveram que ser ajustados às precauções contra ataques aéreos. A primeira medida foi a introdução de um apagão total, para garantir que os edifícios escolares não pudessem ser facilmente identificados pela “Luftwaffe” alemã (Stranack, 1). As janelas foram fechadas com fita adesiva e cobertas com cortinas grossas. Na Bruton School, em Somerset, foi até considerado mudar a cor das paredes externas da escola para um tom verde acinzentado, para que o prédio da escola e a paisagem circundante se tornassem mais parecidos (Stranack, 8). Além disso, foi recomendado às escolas, pelo governo, que construissem abrigos subterrâneos, onde as aulas poderiam continuar em caso de um ataque aéreo. Em áreas neutras, onde o perigo não era iminente, proteção de abrigo, na forma de trincheiras cobertas e sacos de areia, foram fornecidos (Stranack, 28). Além disso, as aulas eram frequentemente interrompidas por alarmes de ataque aéreo e, exercícios semanais de gás tornaram-se parte da rotina escolar (Stranack, 9).

A julgar pelos problemas nas cidades, seria, no entanto, falso concluir que a situação nas áreas de recepção era melhor. Devido ao aumento do número de alunos nas zonas de recepção, muitas escolas do país tiveram que compartilhar suas instalações com outras escolas (Calder, 49). Aparentemente, isso causava, com muita frequência, uma série de problemas, pois atitudes, tradições e práticas de trabalho estavam longe de ser compatíveis (Stranack, 11). As dificuldades foram intensificadas pelas diferenças de formação entre as crianças locais e as crianças evacuadas, que haviam frequentado escolas que tinham sido reorganizadas sob um sistema de educação mais recente (Oren, 11) Isto levou à introdução de “turnos duplos” nas unidades escolares. Em alguns lugares, foi mesmo necessário prever turnos triplos (Calder, 48).

A interrupção da educação durante a guerra obrigou que os professores assumissem maior responsabilidade e autonomia profissional. Mais do que antes, os professores tinham que confiar, basicamente, em suas próprias competências e julgamentos. Em particular, mais prático e criativo, assuntos como música, artes e artesanato (que muitas vezes ocuparam um lugar fora do currículo regular) gozavam de popularidade e importância sem precedentes. Esta nova abordagem pedagógica tinha estimulado um crescente descontentamento com a Escola existente e com o currículo, que se acreditava ser um fator importante na perpetuação da desigualdade social (Chapman, 8). Central para a disputa era o papel das disciplinas escolares, a importância de alunos individuais e o papel da avaliação e dos exames em relação ao ensino médio. Já o Relatório Spens, de 1938, enfatizava as críticas à existência do currículo, e argumentou que, devido às rápidas mudanças sociais e econômicas, era necessário fazer ajustes no currículo acadêmico tradicional e colocá-lo em contato mais próximo com as questões práticas da vida. Ele preferia um currículo que promovesse oportunidades individuais e diferenças e argumentou que, em particular, os interesses dos alunos menos capazes serão melhor encontrados com uma grande ênfase na utilidade de um assunto, ao invés do foco em ideias abstratas. (McCulloch, 121). O Relatório de Norwood, de 1943, foi ainda mais longe do que isso, e argumentou contra a noção de disciplinas separadas pertencentes a professores especializados e aprovando, ao contrário, atividades transcurriculares (McCulloch, 123). Além disso, Norwood continuou a apontar a necessidade de dar às escolas públicas mais liberdade para experimentar, seja no currículo ou em método, e que os currículos escolares deveriam ser melhor adaptados às necessidades dos alunos (McCulloch, 136).

Com base no pressuposto de que existem pelo menos 3 tipos diferentes de alunos (o acadêmico, o tipo técnico e o prático), o Comitê de Norwood favoreceu uma escola secundária seletiva, sistema que melhor atenderia às habilidades e interesses de todos os alunos. Na ordem para determinar qual tipo de escola se ajustaria melhor às habilidades de uma criança, todas as crianças tiveram que ter um exame final do ensino fundamental (Chapman, 4). Norwood argumentou que seu objetivo de ensino específico para o aluno e mais liberdade no método não poderiam, no entanto, ser perseguidos, a menos que o sistema permitisse mais autoridade e responsabilidade por parte dos professores.

Portanto, Norwood concluiu que os padrões de exame não podem ser definidos por um exame externo de órgão como o Conselho de Educação, mas os próprios professores devem ter o direito de elaborar seu próprio esquema de educação e avaliação (McCulloch, 137). O Relatório Norwood, portanto, enfatizou o papel potencial dos exames internos realizados por professores, ao invés de exames externos administrados por bancas examinadoras. A fim de garantir um suficiente grau de objetividade, a avaliação dos exames internos deve ser realizada por professores de outras áreas. Além disso, o Comitê de Norwood sugeriu que os exames deveriam ter apenas uma “parte subordinada” na vida escolar (McCulloch, 145). Esta ideia reflete novamente a experiência da escolaridade durante a guerra. Em vez de preparar as crianças para um exame particular ou manutenção do currículo, aulas centradas na alegria de aprender e seu poder para distrair as crianças das crueldades da guerra. Por várias razões, no entanto, estas propostas educacionais não entraram na Lei de Educação de 1944. A oposição foi liderada pelas bancas examinadoras, mas, também, os professores tinham reservas, primeiro porque tinham medo de assumir a nova responsabilidade, em segundo lugar porque temiam que isso pudesse reduzir a comparabilidade dos exames escolares (McCulloch, 139). A ideia de um secundário seletivo no sistema escolar foi, entretanto, aceita e adotada pela Lei de Educação de 1944.

A Lei da Educação de 1944, também chamada de Lei Butler, em referência ao político conservador R.A. Butler, que foi nomeado para a presidência do Conselho de Educação, em 1941, tornou-se lei em 3 de agosto de 1944, e ajudou a consolidar muitas disposições educacionais que tinham sido desenvolvidas durante a guerra (Gordon, 35).

Em primeiro lugar, a Lei Butler atribuiu maior importância à educação. Isso pode ser dito do fato de que o Conselho de Educação foi renomeado para “Ministério da Educação”, dando um novo status para este departamento (Calder, 544). Consequentemente, o Ministério da Educação dispôs de maiores poderes para impor a política nacional e um orçamento maior, além da idade mínima de saída escolar ser aumentada de 14 para 15 anos. Além da idade de saída da escola, a Lei também impôs a aprendizagem ao longo da vida, pois previa a criação de faculdades comunitárias, que ofereciam educação para adultos (McCulloch, 29). Impôs, ainda, que a educação pública deveria ser organizada em três etapas, educação primária (5-11 anos), educação secundária (11-15) anos) e educação superior (McCulloch, 28). Em conformidade com as propostas do Comitê de Norwood, o ato introduziu o Sistema Tripartite de ensino médio, que previa três modalidades diferentes de escolas secundárias públicas: escolas de gramática, escolas técnicas secundárias e escolas secundárias modernas, que deveriam ser todas iguais em status. Todos os alunos tiveram que utilizar o chamado “sistema 11 plus” para determinar seu nível educacional e alocá-los para as escolas mais adequadas às suas “habilidades e aptidões”.

Um dos resultados inovadores da Lei da Educação de 1944 foi a introdução de acesso ao ensino médio para crianças de todas as classes sociais, já que acabou encerrando o pagamento para escolas secundárias públicas. Isso deveria abrir a escola secundária para a classe trabalhadora e permitir que uma porcentagem maior de alunos frequente o ensino superior após o ensino médio.

Excluídas desta lei foram as escolas públicas e as chamadas escolas de gramática direta que podem levar até 50% da taxa de alunos pagantes, embora receba apoio público direto do Ministério (Calder, 544). Todas as escolas foram, no entanto, autorizadas a ajudar os alunos com taxas e bolsas de estudo (McCulloch, 30). Outro passo em direção a mais justiça social foi dado pelo Relatório Fleming, que acompanhou a Lei de Educação de 1944. Embora o relatório argumente que as escolas públicas devem continuar, o recrutamento deve ser alargado para incluir alunos de diferentes classes sociais (McCulloch, 30).

A primeira parte deste artigo deixou poucas dúvidas de que a experiência de guerra e evacuação foram traumáticas para muitas crianças. Milhões foram separadas de suas famílias e colegas de classe e tiveram que frequentar escolas em lugares diferentes em condições radicalmente diferentes.

Muitos sofreram de saudades de casa a ponto de voltarem, apesar dos perigos da guerra. Ter diferenças sociais entre suas famílias adotivas e sua própria classe trabalhadora tornou particularmente difícil para as crianças evacuadas se estabelecerem. A colisão de diferentes classes sociais revelaram muito das más condições de vida das crianças da classe trabalhadora antes da guerra. Reclamações de famílias anfitriãs, cartas de desespero de pessoas evacuadas enviadas pelos filhos a seus pais, bem como, as experiências de professores, publicadas na mídia, agitaram a opinião pública e, consequentemente, levaram à crescente convicção política de que a a reforma da educação seria inevitável, para mais mobilidade social e uma sociedade mais justa no pós-guerra.

Além disso, foi demonstrado que a educação claramente sofreu com as interrupções de evacuação. Durante a evacuação, milhões de crianças ficaram fora da escola por meses e tiveram que prescindir dos serviços sociais baseados na escola, como merenda escolar, leite e serviços médicos. Isso, no entanto, mostrou a necessidade desesperada de expandir esses serviços. Mas mesmo quando a escola era normal, as escolas tiveram que lidar com as flutuações na frequência, perda de professores e instalações, escassez de material de instrução e as exigências de precauções contra ataques aéreos. Por outro lado, as crianças ganharam autossuficiência e exposição a novas experiências.

Portanto, não é exagero dizer que a Lei da Educação de 1944 foi uma política eficaz e consenso social em sua época, mediando tanto entre o Partido Trabalhista e os Conservadores, quanto entre a classe trabalhadora e a classe média. Além disso, devido à natureza durável de suas conquistas, a Lei da Educação pode ser vista como ocupando um lugar central na história da reforma educacional do século XX, que tem servido como ponto de referência constante para ciclos de reforma.

Quanto à situação na Polônia, em 1939, foi invadida pela primeira vez pela Alemanha nazista e depois pela União Soviética. Em questão de poucas semanas, o país não era mais um estado soberano. Isso mudou muitas coisas para os alunos e professores poloneses. O objetivo nazista era minar a cultura polonesa aplicando políticas educacionais estritas e limitadas.

Foi dividida e teve suas áreas diretamente anexadas pela Alemanha e pela União Soviética, esta última controlando o Governo Geral. De acordo com teorias raciais nazistas, os eslavos não precisavam de ensino superior e toda a nação deveria ser transformada em iletrados servos para a raça alemã. As únicas escolas que permaneceriam abertas eram escolas comerciais e cursos para trabalhadores de fábrica. Só tinham direito de estudar no ensino fundamental com programas específicos. Todo o conteúdo educacional que parecia muito informativo sobre a cultura polonesa foi destruído e substituído, a fim de apagar o conteúdo nacional. Por exemplo, assuntos como língua polonesa, história e geografia eram proibidos. Aqui está uma diretriz de Heinrich Himmler: “Para a população não alemã do Oriente não pode haver nenhum tipo de escola acima das escolas do quarto ano rudimentar. O trabalho destas escolas deve limitar-se ao ensino da contagem (não superior a até 500), a escrita de um nome, e ensinar que os mandamentos de Deus significam obediência aos alemães, a indústria, honestidade e polidez. Leitura não considero essencial”.

Esta declaração demonstra a vontade de destruir todo um sistema e cultura e, assim, mudou para sempre a vida dessas pessoas.

Depois do ensino fundamental, as únicas escolas disponíveis para os eslavos eram para treinar operários. Neste sentido, os nazistas estavam promovendo trabalho físico para uma geração de força de trabalho que eles poderiam usar.

Se nos concentrarmos mais no ensino superior, a política de destruição foi muito clara. Todas as universidades ou instituições de ensino superior foram eliminadas. Para isso, eles destruíram todo o equipamento, livros e laboratórios (que também roubaram para uso pessoal).

No entanto, apesar dos terríveis avisos e ameaças de serem enviados a campos de concentração ou mesmo à pena de morte, as pessoas se comprometeram a preservar a cultura polonesa e, portanto, sua geração futura.

Esse movimento poderoso levou ao estabelecimento de uma organização secreta de ensino já em 1939. Professores dedicados arriscavam suas vidas para educar os jovens em pequenos apartamentos. No caso do ensino superior, eles lecionariam sob a cobertura de uma escola técnica aberta pelos nazistas. Outro exemplo é a faculdade de medicina, supostamente conhecida como escola de saneamento pelos nazistas. Os alunos praticavam à noite para evitar problemas. É importante reconhecer o risco assumido por professores e alunos. Muitos relatos comprovam que os nazistas estavam cientes dessa situação, mas o movimento era tão forte que eles não foram capazes de detê-lo. É difícil estabelecer quaisquer números exatos, mas estima-se que 1,5 milhão de pessoas participaram da educação clandestina na Polônia. Como resultado, o aluno ainda receberia certificados com data forjada, para concluir seus estudos no ensino superior após a guerra.

Na zona ocupada pela Alemanha, a política implementada deixava claro que seu objetivo era escravizar a população local, reduzindo-a a nada mais do que servidores analfabetos da autoproclamada raça superior.

Jornais foram proibidos, livros censurados, editoras fechadas. A indústria do cinema foi reduzida à pornografia e a roteiros deliberadamente mal escritos. Goebbels queria garantir que os poloneses fossem apresentados como uma nação sem cultura que se entregava apenas aos instintos mais baixos em sua percepção da arte. Ainda que esse enfraquecimento coletivo da educação e da cultura tenha ocorrido em grande escala, ele se mostrou inútil. O Estado Subterrâneo Polonês, representante oficial do governo polonês no exílio, estava conduzindo inúmeras palestras ocultas, para defender sua cultura, arte e língua.

Embora o conceito tenha alcançado todo o seu potencial durante a Segunda Guerra Mundial, ele foi concebido quase meio século antes. No período entre 1895 e 1905, a Polônia não era um estado soberano, mas parte, tanto da Prússia, quanto do Império Russo. Naquela época, para preservar a bolsa tradicional polonesa, uma organização chamada Flying University foi considerada necessária para resistir aos efeitos da germanização e da russificação.

Norman Davies, historiador polonês-britânico e especialista no assunto, estimou que, em 1944, cerca de 100.000 alunos assistiam a palestras clandestinas em escolas secundárias. 10.000 rapazes e moças foram matriculados no programa da universidade secreta e obtiveram seus títulos de mestrado, enquanto várias centenas de estudantes conseguiram terminar o doutorado.

A escala dessa rede de ensino era simplesmente inacreditável. Em Varsóvia, Cracóvia, Lodz e Wilno (a atual Vilnius), inúmeras palestras, seminários e exames foram realizados em sigilo. Faculdades de todos os tipos, desde a Faculdade de Direito até Matemática e Biologia, foram organizadas por toda a Polônia, as quais resistiram fortemente à ocupação e subsequente anexação de seu país.

Professores poloneses eram constantemente alvos das forças de ocupação e muitos morreram durante a guerra, pois eram , com muita frequência, executados ou enviados para campos de extermínio. Ser professor na Organização Secreta de Ensino era punível com a morte, e era preciso muita coragem e desafio para se envolver em tais ações.

Enquanto a Ala Militar da Resistência Polonesa lutava pela libertação dos invasores, aqueles que participavam do projeto educacional do Estado Subterrâneo Polonês lutavam pelo futuro de sua nação.

Os alemães foram incapazes de impedir as palestras, pois estavam ocupados demais lutando contra a insurreição armada. Como Czesław Madajczyk observou em seu livro Política do Terceiro Reich na Polônia Ocupada, os nazistas não conseguiram reunir mão de obra suficiente para controlar o programa educacional do submundo, embora, em 1943, eles tivessem se tornado completamente cientes da escala da rede.

Como a Frente Oriental estava se movendo para o oeste dia a dia, os alemães tinham problemas maiores com que lidar. Conforme a guerra avançava, a Organização Secreta de Ensino enchia simultaneamente suas fileiras e salas de aula clandestinas em todo o país.

A organização foi o motor da resistência, pois deu ao povo polonês a esperança de que precisava naqueles tempos difíceis. A esperança de que um dia a ocupação acabasse e que o quadro formado em segredo se tornasse a futura liderança de um país independente.

CONCLUSÃO

Tomando por base os exemplos anteriores fica evidente que, no caso brasileiro, somente resta uma alternativa adequada, ou seja, não considerar o calendário educacional de 2020, que será iniciado em 2021, os alunos ingressando no ponto onde estavam ao final de 2019.

O Estado deve investir, nas escolas públicas municipais e estaduais, prioritariamente em tecnologias educacionais, e num importante programa de treinamento e aperfeiçoamento de docentes.

Os programas deverão contemplar o empreendimento como lição, bem como, artes e artesanato, além de esportes.

 

 

• O autor é Doutor em Educação pela UFRJ e Engenheiro Mecânico pela PUC-Rio

 

Referências bibliograficas

1 - Publicações Impressas

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Oren, Laura. Children and disasters: child evacuation in World War II and Public Policy in Great Britain. In: Children and disaster.-What have we learned from the Hurricanes of 2005. Houston: University Press, 2009.

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2 - Publicações Eletrônicas

BBC-WW2 People's War. 9 August 2010 <http://www.bbc.eo.uk/ww2peopleswar>

Titmuss, Richard. History of the Second World War: Problems of Social Policy. 9 August 2010 <http://www.ibiblio.org/hyperwar/UN/UK/UK-Civil-Social/UK-Civil-Social-6.html>

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